Informatica nella didattica utilizzando il linguaggio prolog (Marino Cecchetti)

AUTOMATISMI DI RISOLUZIONE 1

 (Didattica delle scienze e informatica nella scuola,n. 151 e 152, 1991, Editrice la Scuola di Brescia)

Considerazioni sul problema in generale

Da studente non avvertii la necessità di approfondire il significato del termine «problema». Non così da insegnante. Da subito dovetti occuparmene. Ricordo ancora l'ombra di preoccupazione negli occhietti dei miei ragazzi di prima medi quando, dopo appena qualche giorno che ci conoscevamo, proposi: adesso facciamo un problema. Pochi se ne mostrarono entusiasti. Perché? Provai a sondare, a capirne le ragioni. Non ne ricavai gran che. 0 comunque non trovai indicazioni da spendere subito, nel quotidiano. Ripiegai li­mitandomi a tentare di superare almeno la componente psicologica di tale atteggiamento, con l'evitare, per un po', di usare quel termine. Anzi per un intero anno, la prima media, non parlai mai di problema. Ovviamente problemi ne facevamo, e nemmeno pochi a giudicare da quanto mi dicono quegli ex-allievi ormai un po' cresciuti.

Al problema in effetti è assegnato un ruolo importante nella nostra scuola. Forse, per certi aspetti; più importante dello stesso «tema». Si potrebbe ripetere, in parte, quello che un mio collega di lettere diceva proprio del tema. Tutto il cursus studiorum ne è segnato. Eppure rimane un termine piuttosto vago, nonostante certi sforzi, per altro anch'essi recenti, di individuarne i contorni. I libri di testo, ancora, non sono di molto aiuto sull'uno e sull'altro. Hanno questo in comune: glissano. Sino a non molto tempo fa, nei corsi di aggiornamento, quando si arrivava al dunque, ci si rifugiava nell'appello alla buona volontà, alla professionalità dell'insegnante ecc. ecc.

Qualcosa sta cambiando. Intanto si osserva che di problemi si parla ed in un certo modo nei programmi ministeriali, e fin dalle elementari: «Il pensiero matematico è caratterizzato dalla attività di risoluzione di problemi e ciò è in sintonia con la propensione del fanciullo a porre domande e a cercare risposte».

E nei «commenti» di quelli delle superiori: «ciò che qualifica in modo più pertinente l'attività matematica è il porre e risolvere problemi, nella accezione più ampia».

In effetti da qualche anno si assiste a un certo dibattito. Ne è scaturita non solo la ben nota crociata contro le «espressioni» (termine quasi sem­pre accompagnato da «chilometriche» o «a più piani») ma, ad esempio, anche una riflessione sulla distinzione fra «esercizio» e «problema». Indubbiamente c'è una tendenza o, almeno, un'aspirazione sempre più diffusa a far leva sulla matematica per stimolare intuizione, immaginazione, creatività: doti che comunemente si riconoscono nel matematico tout court e, nello stesso tempo, capacità individuali particolarmente apprezzate nella società di oggi ed ancor più (si dice) in quella di domani. In questa ottica un'atti­vità ricorrente come il problema non dovrebbe essere utilizzata solo per verificare l'appreso ma, collocata ai limiti di questo, dovrebbe indurre o addirittura costringere a risistema­re l'appreso, per trovarvi l'appoggio per un nuovo passo. Si vorrebbe che fornisse l'occasione per stimolare a costruire proprie, personali procedure, piuttosto che per cercare nella memoria regole, procedure da app­licare. Di qui l'insistenza per il problema-problema, inteso come una esercitazione in cui si è chiamati a mettere in gioco tutta la propria cul­tura e la propria capacità creativa.