Informatica nella didattica utilizzando il linguaggio prolog (Marino Cecchetti)

AUTOMATISMI DI RISOLUZIONE 9

 (Didattica delle scienze e informatica nella scuola,n. 151 e 152, 1991, Editrice la Scuola di Brescia)

Considerazioni conclusive

Il fatto che sia così scoperta la mec­canicità di questo tipo di problemi secondo alcuni dovrebbe portare almeno a ridurne il rilievo o addirittura a declassificarli ad «esercizi», secondo altri invece essi mantengono una certa validità anche come problemi in quanto ciò che è scopertamente meccanico per l'adulto, non è detto che lo sia sempre o in pari misura per il preadolescente ed an­che la stessa individuazione degli elementi e delle relazioni fra gli elementi non si può dare, frettolosanente, per scontata. Altri ancora sfruttano, per così dire, proprio tale meccanicità: la insegnano, insegnano ad utilizzarla per vincere delle insicurezze di tipo psicologico 0 per fornire comunque un qualche strumento in casi di difficoltà di apprendimento (nota 5).

Quanto detto per il problema geo­metrico, si può estendere ai cosiddetti problemi standardizzati, pro­blemi pressoché già formalizzati, con dati e relazioni già in chiara evidenza: i dati sono tutti e solo gli essenziali, le regole da applicare sono fisse o comunque la categoria, cui appartiene il problema da risolvere, ne svela la regola chiave. Si può passare dal testo alla soluzione secondo schemi strereotipati, senza essere costretti a un processo razionale di interpretazione, organizzazione e creazione. Tanto è vero che, come si è visto, una volta tradotto in un opportuno simbolismo, non è difficile arrivarne alla soluzione per via meccanica.

Un salto di livello si ha indubbia­mente con le «situazioni problematiche», in cui è necessaria molta più attenzione anche nella fase di in­dividuazione dei dati e delle relazioni,

L'attenzione deve incentrarsi non più o non solo sulla procedura, ma anche ed in rilevante misura sulla «fase descrittiva»: la formalizzazione non costituisce una partenza di cui già in pratica si dispone, ma essa stessa è, a sua volta, una parte fondamentale da guadagnare come risultato di un processo di ricerca, un processo interpretativo che si sviluppa in un dato ambito culturale a livello personale. Nell'ottica di questa impostazione vengono elaborate proposte con dati e relazioni sovrabbondanti, incompleti ed anche (perché no) contraddittori o espressi in forma ambigua. Così l'esercitazione matematica assume connotazioni di «attività umana»: crea tensione, sviluppa autonomia, richiede che vi si partecipi con la propria personalità e la propria cultura, e rispuntano aspetti semantici non presenti nel problema standardizzato che privilegia, nettamente, quelli strutturali. In questo senso il problema è meno distante dal tema: è un prodotto personale, ciascuno è spinto a creare la «sua» strada.

Così facendo ci si sposta su un altro livello, livello che è impossibile alla macchina.

Note 5

Tuttavia si osserva che, se non c'è una pressione, ovviamente distorta, della scuola, non sempre al preadolescente piace adagiarsi in puri meccanismi: anzi spesso egli guadagna procedure corrette avanzando per successive intuizioni. Nei meccanismi invece tendiamo più noi adulti a ripiegare se non altro per comodità: rapida preparazione, rapida correzione, minor selezione nell'ambito della classe, non sconvolgimento degli usuali criteri di valutazione ecc. E non sempre siamo pronti a dare il giusto ri­lievo alle procedure «spontanee». Come, d'altra parte, tendiamo a continuare a va­lutare eccessivamente il mero calcolo pur sapendo che l'esecuzione dei calcoli e la individuazione della procedura si situano su piani ben diversi, e pur riconoscendo che, nella società attuale ed anche in matematica, l'importanza del calcolo in sé sta rapi­damente diminuendo e cresce l'attenzione per gli algoritmi non numerici.